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上篇介绍了交际法教学“强”“弱”两种模式，在如何看待语言运用和语言学习的关系以及语言知识在学习过程中的作用等方面，两者其实存在较大的分歧，今天我们所指的交际教学法狭义上是其中的“弱”模式。而“强”模式代表人物N.S. Prabhu于1979年在印度班加罗尔开展了一个为
期五年的英语教学项目，鉴于对情境法和交际法均存在一定程度的不满意，他为班加罗尔项目设计了一种新的教学模式，此后被认为是任务型教学最早的起源。对此，D. Willis是这样形容的：
A presentation methodology is based on the belief that out of accuracy comes fluency. A task-based methodology is based on the belief that out of fluency comes accuracy.
任务型语言教学（Task Based Language Teaching, TBLT）又称任务型教学（Task Based Instruction, 
TBI），侧重于真实语境下的语言运用，要求学生使用目标语言完成有意义的任务，比如看医生、面试或致电客服寻求帮助等等。学习效果的评估主要取决于交际任务的完成情况，而不是语言形式的准确性。这使得任务型教学在培养语言流利度和学生自信心方面备受欢迎。
任务型教学背后的逻辑是认为学生为了达成某种有意义的交际目标，会在执行任务的互动交流中学会缓解和修复语言沟通的障碍，而设计有意义的交际任务就是为学生创造理想的学习环境和动机。所以严格意义上说，任务型教学仍然属于交际语言教学的范畴，是“强式”交际法的延伸。
Scott Thornbury认为“边做边学”是任务型教学的标志，也是受争议的焦点。之前在英语语法有没有顺序？语法教学要考虑的问题 中我们曾经谈到，英语学习者“内置”的学习大纲并非与老师设计的教学大纲完全一致，往往会受到母语背景等多重因素的影响，因此交际法质疑建立在语法结构基础上的教学大纲，在某种程度上是具有二语习得的理论支持。不过研究也表明，过于强调交流而忽视语法结构的浸入式教学法的弊端，在班加罗尔模式中同样存在，这个问题有可能导致语言学习发展受阻，暂时甚至永久停滞。因此今天的任务型教学是在班加罗尔项目基础上的升级优化，并且与
其它教学法融合使用。
任务型教学法有三个最显著的特点：首先交际任务一定是有意义的，与现实世界或者学生的生活经验密切相关；其次，课堂任务要具有清晰的目标；最后，达成目标的所有课堂活动都是可以评价衡量的。如果把班加罗尔项目看作任务型教学的起源，此后的二十多年里它经历了快速发展，不过直到今天，任务型教学仍然远不如交际语言教学的另一个分支（弱式）交际法那样普及，存在于教学实践中的6个“软肋”是个中主要原因。
