- A+
高中英语教师课堂话语常见问题研究
路思遥
摘要:教师话语是教师在课堂教学中所使用的语言，对学生口语能力的形成有着重要影响。目前，高中英语教师课堂话语存在组织语形式单一、讲授语预设失衡、评价语不够准确等问题，严重影响了课堂效果和学生成绩。本文把高中英语教师课堂话语分为组织语、讲授语和评价语三类并针对每种类型提出了“巧用句型更新形式，合理丰富组织语”、“简化讲解具化提问，均衡预设讲授语”、“明确时态灵活选词，准确生成评价语”三条改进策略。
关键词:教师话语；课堂组织语；课堂讲授语；课堂评价语
一、引言
“教师话语是指教师在课堂教学中所使用的语言，它对课堂教学的成败起着决定性的影响”（Nunan，1991）。马卡连柯曾经指出“运用同样的教学方法，使用不同的话语表述，最后的教学效果相差甚远，教师的语言修养会影响学生课堂上的脑力劳动效率”(马卡连柯, 2005)。就高中英语教学而言，教师话语主要起着三方面作用：教师话语是教师传授知识和技能的载体；教师话语对学生来说是一项示范性输入；同其他学科一样，英语教师的课堂话语还起着组织教学、评价学生的重要作用。然而，在当前教学中，一些教师的课堂话语存在形式单一、预设失衡、不够准确等问题，严重影响了课堂效果和学生成绩。针对以上情况，本文将高中英语教师课堂话语分为三类，分析了每种类型的常见问题并提出了相应的改进策略。
二、教师话语类型
（一）组织语
“组织语主要用于串联课程和与学生互动,其功能是活跃课堂气氛、提高学生的学习积极性 (郭雯，2016）。”组织语可以分为两类：指令语和过渡语。指令语用于向学生发出指令，如教师常用的“Sit down!”、“Class begins!”。过渡语用于衔接教学步骤，在一节课中起着承上启下的作用。例如，当教师需要从“Lead-In”过渡到“Warming-Up”时会说“Since you have known something about the topic before, I would like to give you some questions”。
（二）讲授语
“讲授用语是课堂上最基本也是最主要的用语，教师的课堂用语始终围绕着课程知识的教授”（王欣芳，2012）。讲授语在整个教师话语中占比最大，对知识的传播起着关键作用。按照所发挥的功能，讲授语可以分为两类：直接传播知识的阐释语如教师用英语解释语法规则和单词含义、了解学生情况检验课堂效果的提问语如教师询问学生“Are you following me?”。
（三）评价语
“课堂教学中的教师评价语指的是教师师在课堂教学过程中对学生的课堂表现所作的评价”（刘飞，2018）。评价语虽不及讲授语在整个教师话语中占比大，但对于激发个体学习动机具有重要意义。按照评价内容，评价语可以分为肯定性评价和商榷性评价。高质量的评价语应该具备两个特点：较强的针对性和评价的全面性。
三、教师话语常见问题
（一）组织语形式单一
组织语形式单一体现为指令语过度使用祈使句，过渡语过多使用疑问句。一方面，在发出课堂指令时，教师常用两类祈使句：普通祈使句如“Sit down!”和省略祈使句如“Next one!”。这两类祈使句的频繁使用导致课堂指令语高度相似，从而削弱了课堂对学生的新鲜感和吸引力。用祈使句发出课堂指令口气较强，不符合我国民主、平等、和谐的师生关系，容易让学生产生心理畏惧感和课堂排斥感，同时也容易给日后的跨文化交际造成障碍。例如，“Sit down!”在母语使用者听来更多强调的是副词“down”，因此带有强硬的命令口气。这一表达往往用于严苛的上下级关系，如果学生把“Sit down!”等同于“请坐！”，不分场合使用就有可能引起对方反感。另外，频繁使用此类祈使句还会阻碍学生提高听力水平。由于“Class begins”这类课堂指令几乎不会在听力材料中出现，学生还要花费大量时间来总结材料里的固定表达。例如，相比“Class begins!”，听力材料在相似场景中使用较多的却是“Welcome to my lecture!”。
组织语形式单一还表现为过渡语频繁使用希望得到肯定回答的一般疑问句。为保证教学步骤衔接流畅，有些教师反复使用同一疑问句如“Have you finished?”，降低了学生的课堂参与度，增加了课堂畏惧感。例如，在2018年南京举办的“第十二届全国高中英语教师基本功大赛”上，一位参赛教师为了避免小组活动超时，隔几十秒便问学生一遍“Have you finished?”，三分钟的学生活动前后一共询问了四遍。在前两次询问时，还有一些学生回答“No!”，但到最后一次询问时全体学生均回答“Yes!”。然而，根据笔者的观察相当一部分学生并没有完成小组任务，他们回答“Yes!”可能是出于“同伴压力”和“教师权威”。
（二）讲授语预设失衡
“预设性教学主要是针对课前准备而产生的教学方式，表现在课堂教学过程中就是教师有条不紊地按照预设进行教学，很少涉及或几乎不涉及教学过程中的动态生成”（姚妍君，2018）。高中英语教师讲授语预设失衡的主要表现是阐释语预设过度、提问语预设不足。
相比其他学科，英语教师除了要在备课过程中“备教材”、“备教法”、“备学生”，还要“备语言”，因为教师的授课语言对学生来说是一项示范性输入。然而，受应试教育等因素影响，高中英语教师往往对所要讲解的知识特别是词汇知识预设过度，这突出反映在对阐释语的过度预设上。这种过度预设表现为教师授课时对知识点诠释过度，这在词汇课上尤为明显。由于一些教师自身语言水平和教学基本功有待提高，他们对单词和短语的讲解主要依靠备课时在字典上找到的解释，甚至直接把字典里的释义原封不动地搬到课堂上从而导致阐释语用词复杂、句子冗长、过度书面化。例如，在Z市某中学2019年春学期高二年级的一节组内研讨课上，一位教师在讲解人教版高中英语必修六第一单元“perspective”（透视画法）一词时，直接套用词典解释“a method of drawing a picture that makes objects look solid and shows distance and depth or the effect this method produces in a picture”，把学生搞得一头雾水。
讲授语预设不当的另一个表现是教师对提问语预设不足。前文指出提问语是教师用来了解学生情况、检验学习效果的话语。一些教师在备课时很少对提问语进行充分预设，上课时仅使用“Do you understand?”、“Yes or no?”等一般疑问句、选择疑问句进行提问。“Do you understand?”、“Understand?”、“Yes or no?”等课堂提问口气强硬（多用在长官与士兵、法官与被告之间）、语义模糊（如教师说“Understand?”究竟是在询问学生是否理解了所讲知识，还是暗示学生回答“Yes!”，然后进入下一环节）很难真正检验学生的学习效果。此外，还有一些教师把“Do you understand?”、“Right?”当成了无需学生回复的口头禅，每说几句话就要问学生一遍。这样一来，即便有个别学生能鼓起勇气说“No!”，教师恐怕也不会重复讲解。
（三）评价语不够准确
受交际教学法、任务型教学法影响，高中英语的所有课型几乎都涵盖了学生活动，而教师对学生活动的评价起着监控学生语言输出、促进学生反思语言学习的作用。然而，一些教师对学生活动的评价语不够准确，这主要表现在时态误用、选词不当、归因不明三个方面。
相比组织语和讲授语时态单一，评价语是基于学生已完成的活动同时又包含对将来活动的指导，因此评价语应综合使用多种时态。然而，根据笔者的观察，一些教师在评价学生活动时不考虑动作发生的时间，一律使用“一般现在时”和“should + do”，如表扬学生时说“You really do good work!”（“do”应为“did”)、“I really enjoy your performance.”(“enjoy”应改为“enjoyed”），责备学生时说“When reading this article, you should be more careful ”(“should be”应为“should have been”)。教师评价语出现时态错误会对学生的语言输出产生误导。例如，学生在写感谢信、道歉信时会受错误评价语影响写出“You really do me a great favour.”（感谢信）、“I enjoy your company.”（感谢信）、“I am writing to apologize because I should be more careful and deliver you the right book.”(道歉信）等错误句子。
课堂评价语选词不当的主要表现是重复使用同一评价词，导致评价语缺少层次性和针对性。一些教师在对学生给予评价时，不考虑个体差异，一律使用“wrong”、“bad”、“good”、“not good”、“so-so”、“quite good”(有歧义）、“interesting”(有歧义）、“excellent”、“well done”，很少针对学生的具体表现进行分层评价，从而使课堂评价千篇一律削弱了多样性和针对性。例如，在2017年H省优质课比赛中，某位教师课上一共说了十二个“good”来表扬学生小组，但根据笔者的观察，受表扬的五个学生小组在表现上还是有较大差异的。
归因不明主要表现为授课教师不能根据学生课上所犯错误准确归纳原因并提出相应的改进方案（即清楚地告诉学生“为什么会错”、“怎样才能不错”）。根据笔者的观察，某些教师往往将学生的课堂错误归结为一些表层原因（如“You were careless.”、“You didn’t work hard.”、“You were not listening to me carefully.”)，从而使评价语诊断指导作用下降。例如，在2018年“一师一优课”活动中，Z市一位获得“市级优课”的教师在分析学生阅读错误时，多次使用“Your group lost because you didn’t pay more attention!”、“Your group misunderstood the passage cause you didn’t read carefully!”。这位教师看似进行了评价，但对学生的帮助并不大，因为“粗心”这种“万金油”原因用来解释任何类型的错误都是成立的。
四、改进策略
（一）巧用句型更新形式 合理丰富组织语
教师可以通过互换句子类型、添加句子类型来更新指令语和过渡语的形式。针对指令语过多使用祈使句，教师可以根据学生的理解能力将祈使句改为希望得到肯定回答的一般疑问句、反意疑问句及表达疑问语气的陈述句。例如，教师可以将“Open your books!”改为“Can you open your books?”、“Could you please open your books?”，将“Class begins!”、“Let’s begin our class!”改为“Shall we begin our lesson?”、“I am wondering if we should start.”。至于过渡语，教师可以把一般疑问句改为祈使句，让学生明确理解教师的意图。例如，相比上文提到的通过多次询问“Have you finished?”暗示学生结束小组活动，教师可以直接使用“We are going over the time limit. Let’s move onto the next part”，这样说不仅语意明确，还能节约课堂时间。
教师还可以通过使用其他句子类型让过渡语变得自然流畅形式多样。例如，当小组活动超出规定时间，教师可以使用陈述句进行过渡如“Happy time flies! But now we are running out of time. Now we are supposed to move onto the next part”，也可以使用感叹句进行过渡如“Oh, what a wonderful time you are having for the task! But time ticks away! Let’s move onto the next part!”。
此外，教师还可以在课堂上使用学生听力材料中经常出现的固定表达，让课堂话语贴近听力练习从而提高学生的应试成绩。具体来说，教师可以把自己的课堂录音同高考听力真题、模拟听力题进行对比剔除不符合师生关系的指令语。例如，上文提到的“Sit down!”在听力材料中多被“Take a seat, please!”、“Please, seat yourself!”、“Please, be seated!”所替代；“Class begins!”多被“Welcome to my lecture!”所代替。又例如，一些教师在给学生播放图片时会说“Now I want to show you some interesting pictures!”，而听力材料则更多使用“Now I would like you to see some amusing pictures!”。
（二）简化讲解细化提问 均衡预设讲授语
前文指出讲授语存在预设失衡的问题并主要表现为阐释语预设过度、提问语预设不足。对于阐释语预设过度，教师可以从以下三个方面加以解决。
首先，在备课过程中，教师要从语法和词汇两方面对阐释语进行简化。阐释语作为教师向学生传授知识的话语应通俗易懂，尽可能少的包含语法难点。对高中生而言，英语语法难点主要有三个：复合句(尤其是定语从句和名词性从句）、非谓语动词（尤其是分词作状语））和时态变化（尤其是区分现在完成时和一般过去时）。在简化讲解语时，教师要“过滤”掉这以上三个语法难点，用学生熟悉的语法形式进行讲解。例如，教师在讲解“vet”一词时，不要照搬词典义“someone who is trained to give medical care and treatment to sick animals”（朗文当代高级英语词典，2014），而要使用带有第二人称的简单句“You were trained to care for and treat animals. Then you became a vet!”。从词汇角度看，教师要尽量把讲解词控制在初中学过的1500个单词范围内。例如，在讲解人教版高中英语重点单词“breakthrough”时，教师可以把字典义“a sudden, dramatic, and important discovery or development, especially in science”（新牛津英汉双解大辞典，2012）简化为“an important discovery in science”,因为对高中生来说“sudden”、“dramatic”是生词，“development”的含义比较抽象。
为了简化阐释语，教师还要在备课时将单词讲解同课本结合，用课本中的例句（包括注释和附录）去解释词义。相比字典义，课文释义是在充分考虑高中生认知水平的基础上给出的,对生词词义做了简化。例如，上文提到的“perspective”（透视画法）,如果直接引用词典义学生会感到一头雾水，但如果使用课文里的解释“When people first saw his paintings, they were convinced that they were looking through a hole in a wall at a real scene.”（人民教育出版社课程教材研究所英语课程教材研究开发中心，2007），学生理解起来就容易一些。
最后，教师要善于根据课堂动态生成阐释语。例如，教师在讲解重点单词“flesh”时不要照搬字典例句“She grabbed Anna’s arm, her fingers sinking into the flesh”（新牛津英汉双解大辞典，2012），因为该例句包含语法难点独立主格，容易分散学生对生词的注意力。教师可以利用学生对自己食指上的创可贴感到好奇这一课堂动态生成例句“During the break, I had my flesh cut! This is my flesh and this is the cut.”。又例如，为了讲解现在完成时和一般过去时的区别，教师可以用正在走神的学生举例，说两句话“The boy at the back of the classroom was careless. But now we don’t know whether he is careless.”、“The boy at the back of the classroom has been careless. He is still careless now.”。
对于提问语预设不足，教师可以从两方面加以改善。一方面，教师在备课时要根据教学难点使课堂提问具体化，特别是准备一些语义明确的疑问句来替代“Yes or no?”、“Do you understand?”、“Understand?”等千篇一律、口气强硬、语义模糊的疑问句。例如，在准备人教版高中英语必修一第二单元“Englishes Around the World”（本课涉及英语发展史及不同英语变体）这一节课时，教师可以根据“Warming up”的难点（涉及英式英语和美式英语的区别）和自己对难点的讲解预设问题“We have talked about warming-up exercises. Now do you understand the major differences between British English and American English? Pronunciation, spelling, or anything else?”。另一方面，教师要在备课时根据常见的学习障碍对提问语进行分类预设，在提问语中插入自己的预设以降低学生的心理畏惧感。例如，在备课时，教师可以预设“Am I talking a little bit fast? Are you following me?”来检测语速，预设“Are the students in the last row hearing me? Am I clear to you?”来检测音量，预设“What are you thinking of my English? Is it too difficult? The words or anything else?”来检测用词。
（三）明确时态灵活选词 准确生成评价语
为了避免评价语出现时态误用，教师在评价学生活动时，要注意活动发生的时间。对于已完成的活动，教师要注意使用过去时态。例如，听说课上教师如果对学生自编自导的对话持肯定态度可以说“I really enjoyed your dialogue.”（相比一般现在时，过去时用在这里更加准确，更能体现教师对当时活动的感受），如持否定态度可以说“Your performance left a lot to be desired.”。此外，教师在对已完成的学生活动进行评价时，要多使用“情态动词+完成时”、“be expected to have done”、“be supposed to have done”等形式代替“should +do”从而表达不同态度和语气。例如，在评价阅读习惯时，教师可以说“You could have found out the correct answer if you had given more attention to the first sentence.”委婉表达批评，也可以说“You shouldn’t have ignored the first sentence.”、“You must have ignored the first sentence.”直接表达责备。
针对评价语用词雷同，教师可以在备课时按语义程度对评价词进行拓展。具体而言，教师可以通过询问母语使用者、查阅英英词典、近义词典、搭配词典等多种方式拓展评价词，如将“good”拓展为“nice”、“great”、“awesome”、“terrific”、“wonderful”、“incredible”、“marvellous”、“excellent”、“perfect”、“couldn’t be better”。拓展完成后教师可以根据学生的课堂表现给予分层评价。例如，当学生第二次回答问题表现较好时，教师可以用“terrific”、“wonderful”来替代第一次用过的“good”；当学生的回答令人十分满意时，教师可以用“marvellous”、“incredible”替代“very good”。教师还可以从课本里总结具有评价功能的形容词。例如，人教版高中英语选修六第一单元生词表中出现了“superb”,教师评价学生表现时就可以用该词代替经常使用的“excellent”、“very good”。由于“各类教学评价应突出评价的正面鼓励和激励作用”（教育部，2018），对于商榷性评价教师可以选用一些语气委婉的措辞来代替“not good”、“so-so”等口气强硬、容易伤害学生自尊心的评价词。例如，当学生表现差强人意时，教师用“leaves a lot to be desired”、“remains to be improved”代替“bad”；当学生表现乏善可陈时，教师用“not bad”代替“not good”；当学生给出错误答案时，教师用“It doesn’t make sense.”代替“You are wrong.”。最后，对于一些语义微妙的评价词，教师要根据具体语境恰当选择。例如，一些教师经常把“interesting”、“quite good”当作肯定性评价词，但在实际交谈中当英美人士用这两个词作为回复时，它们就具有了商榷性含义（“interesting”表达持有不同意见，“quite good”表达不满和失望）。
对于评价语归因不明，教师在评价时要根据学生的具体表现深挖错误成因并给予恰当指导从而使评价语变得具体、实用、针对性强。教师要谨慎使用“You didn’t pay more attention.”、“You were careless.”等评价，因为这类评价语归因片面、针对性差，不利于学生反思自身学习。对于这类评价语，教师可以通过补充错误成因使其变得明确完整。补充成因时，教师可以从两方面着手——知识技能和情感态度。例如，阅读课上教师在帮学生分析错误时可以这样说“You didn’t do well in reading because you were careless with the pictures beside the words.”（知识技能）；写作课上，如果学生没有积极参与小组讨论修改习作，教师又可以这样说“Your writing remains to be improved because you didn’t pay enough attention to the group discussion.”(情感态度）。
五、结语
近年来，英语教师课堂话语一直是学术界关注的重点，因为教师话语的规范性自始至终影响着学生口语能力的形成和应试成绩的提高。由于我国英语学习者缺少恰当的二语习得环境，教师的课堂话语就成了学习者语言输入的重要来源，其流畅程度、语法结构、词汇使用都有重要的示范作用。对于高中生而言，课堂是他们学习英语的主要场所，因此英语教师必须不断提高自身语言水平尽力优化课堂用语。针对课堂组织语形式单一，讲授语预设失衡和评价语不够准确，高中英语教师要善于使用不同句子类型丰富组织语，细化提问内容，优化讲授语并通过灵活选词准确生成评价语。
参考文献
[1] David, N. Language Teaching Methodology: A Text Book for Teachers [M]. London：Prentice-Hall, 1991.
[2] 郭雯. 语用学视角下英语教师课堂话语存在的问题及优化措施[J]. 文化学刊，2016.
[3] 教育部. 普通高中英语课程标准2017版[S]. 北京：人民教育出版社, 2018.
[4] 刘飞. 中学语文课堂教学中教师评价语的研究[D]. 上海：上海师范大学，2018.
[5] 马卡连柯. 马卡连柯教育文集（下）[M]. 北京：人民教育出版社, 2005.
[6] 牛津大学出版社. 新牛津英汉双解大辞典[M]. 牛津：牛津大学出版社, 2012.
[7] 培生教育出版集团. 朗文当代高级英语词典[M]. 伦敦：培生教育出版集团，2014.
[8] 人民教育出版社课程教材研究所英语课程教材研究开发中心. New Senior English For China Student’s Book 6 [M]. 北京：人民教育出版社, 2007.
[9] 王欣芳. 改进教师课堂话语，提高英语教学效率[J]. 中学外语教与学，2012(2)．
[10] 姚妍君. 高中历史课堂生成性教学的实践研究[D]. 曲阜：曲阜师范大学，2018.
Analysis of Problems with Teacher Talk in High School English Teaching
Lu Siyao
Abstract: As a significant factor in classroom teaching, teacher talk is the language a teacher uses when imparting knowledge and skills. Currently, high school English teacher talk remains to be improved，for it lacks variety, precision and balance. The paper divides teacher talk into three categories, namely, classroom orders, interpretation and evaluation and investigates problems of each category. The paper suggests high school English teacher talk could be improved if sentence patterns are properly used, interpretation reduced and vivified, and evaluation made more accurate.
Key words: teacher talk; classroom orders; interpretation; evaluation
（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2019年第11期）
Notice: The content above (including the pictures and videos if any) is uploaded and posted by a user of NetEase Hao, which is a social media platform and only provides information storage services.
